看他们熟练地对折圆片，并量圆直径和半径长短，我心中不由得产生一个疑问：本课前老师为什么不多问几句：对今天要学的圆，你了解了多少？你知道哪些有关圆的知识？如果这一过程能根据学生已经掌握圆的知识进行教学引导，是不是会有更大的针对性呢？从这一个环节来看，不管他们是否已经懂了，全班每个学生照样还要通过折圆、量折痕来“发现”圆的直径、半径的一些基本特点。这种貌似实践的探究性学习对这些学生来说，有什么实际价值呢？它不过属于一种典型的形式主义。就是说，在这些学生已经获取了知识后，让他们重新回过头又经历了一番学习过程。而教师的引导作用，在这里几乎没有任何体现。

课前问学生“对今天所学的课，你知道了多少？”，并不是泛泛而问，不是为问题而问，而应该是为教学而问，为了解学生而问，为调整课堂而问。学生对圆知识的了解情况，应该成为教师调整本课教学的重要依据。

从课堂实际来看，如果要说这些学生在认识上还有差距的话，那是他们已有的对圆的理解与把握的知识链还缺少一种理性的、完整的科学体系，而这正是应当由教师在课堂上帮他们整理归纳的。学习应该是在教师的引导下，学生将已有的零碎、无序的知识整理、内化为有序、系统的过程，这个过程就是学生在教师引导下的发展过程。完全无视学生的实际，把所有学生引进教师预设的教学圈套当中，实在值得商榷。当前不少公开课，包括一些著名特级教师的课，很少听到教师在上课前详细询问学生“对今天所学的知识，你了解了多少”这样的问题，更鲜见能根据学生的实际反馈及时调整教学预设，动态生成课堂教学过程的。。不知道是事先已经详细了解过了，还是根本不需要了解学生已经知道什么。而不了解也有的经验基础，又怎么预设教学方案？课堂教学又怎么在动态的过程中生成？表面看来，学生在教师的组织引导下，能够进行各种类似探究的实践活动，但这其中又有多少同学是在经历重复的学习过程呢？有的教师即使设计了类似这样的问题，也往往是一问而过，“问”过无痕。全然不见为何而问，徒见形式而已。以此理察之，很多教师往往在课后问学生“今天的课，你学会了什么？”，“你有什么收获吗？”，也往往为问而问，问了也就下课了。鲜见有学生不会、不懂而教师复予指导学习的。

不敢问“对本课所学知识你了解多少”问题的教师来说，最怕的就是莫过于学生已经知道了问题的答案，他怕学生一说出答案，那么他的课堂教学过程就无法进行下去，比如当学生知道圆半径、直径的概念和关系时，再组织学生通过量折痕来发现半径、直径岂不是太笑话了？而教材的编排显示本身就是为不懂的学生考虑的，所以他必须得让学生“不懂”，然后在老师的引导下“弄懂”，似乎只有这样才显示出课堂教学的价值了。

在这样的课堂教学情境中，学生的表现与教师的预设情境就很容易出现较大的偏差，其原因就在于教师在确定一堂课的学习目标时，所依据的只是教材文本所呈现的知识点的逻辑联系，尽管教师也可能注意到学生的认识状态，但这种注意仅是对知识学习本原性逻辑起点的思考，而并非是对学生现实认识起点的考虑。当学生的认识起点与知识学习的本原性逻辑起点不一致时，难免就会出现教学情境与现实情境的脱节。

现在由于学生接受各类信息的渠道很多，书本上的一些知识对学生来说并非是完全陌生的，相反，现行的教材由于受篇幅所限，对一些知识的介绍都是建立在基础性原则上的，不涉及一些更深更广的内容。而学生在另外渠道接受的信息或许有可能要远超过书本上的。对课堂教学的预设，显然应该是针对学生已有的认识经验提出的，而且这种预设应该考虑到每一个学生的实际情况，对不同的学生，应该有不同的针对性方案。这就是新课程倡导的人文思想。即课堂教学应该体现让每一个学生都得到不同程度地发展。在本例中，教师可以事先通过课前谈话，了解学生对圆的认识和掌握情况，然后让学生以小组讨论汇报的形式，介绍已经掌握的对圆的认识。这个过程一方面可以让学生在参与讨论的过程中学会科学思辩，另一方面可以暴露他们已有经验中的缺陷。继而可以让学生通过实践验证的方式，比如用圆纸片对折，比较折痕长短来进一步证实、巩固已有的经验基础，充分发挥不同学生的互补作用，让已经掌握这一知识点的学生指导、帮助尚未完全领悟的学生进行。对优秀生还可以提出“你是怎么知道圆半径、直径的关系的？”“你能用哪些办法来验证一下你所知道的圆的知识？”，以便进一步对学有余力的学生提供持续发展的诱力。

因此，对学习者的研究应该真正进入教师确定教学目标的视野，学生的学习方式、学习基础、学习需求等要素应该是确定目标、调整教学流程的首要依据。只有这样，才能真正体现新课程倡导的“让每一个学生都能得到不同程度地发展”这一教学理念。